Kognitiv konstruktivisme
Dei fleste elevar er einige i at dei går på skulen for å læra noko. Men kva er læring og korleis lærer ein? Dersom ein forstår læringsprosessen til den einskilde elev, er det lettare å legge opp undervisninga slik at den når fram og gir læringsutbyte.
Det er utvikla fleire læringsteoriar, eller syn på læring. Sentrale teoriar er den behavioristiske, kognitive, konstruktivistiske og den sosiokulturelle læringsteorien (Imsen, 2005). Den behavioristiske teorien er mest opptatt av det ytre og ser på læring som ei målbar endring i atferd, som respons på ytre stimuli. Den konstruktuvistiske teorien legg vekt på det indre, altså sjølve læringsprosessen, og ikkje kun produktet (kva ein har lært). I likheit med den konstruktivistiske teorien, fokuserer òg den kognitive teorien på den indre læringsprosessen; kva som skjer på det mentale plan når vi lærer. Medan nokre kognitive teoriar ser på kunnskap som noko som blir overført til den som lærer, ser dei konstruktivistiske teoriane på kunnskap som noko som blir konstruert på nytt når ein lærer. Det er to retningar innanfor det konstruktivistiske læringssynet; den kognitive konstruktivismen og den sosiale konstruktivismen. Den kognitive konstruktivismen meiner læringa skjer som eit samspel mellom den som lærer og den fysiske verda rundt ved at ein driv aktiv utforsking. Teoretikarane som støtter dette synet meiner at ein ut frå dei erfaringane ein gjer konstruerer sin eigen kunnskap. Den sosiale konstruktivismen, derimot, meiner at konstruksjon av kunnskap er avhengig av eit sosialt samspel med kulturen rundt, der språket er viktig som eit sosialt verktøy; vi lærer gjennom sosial samhandling og diskusjonar, ved at kunnskap er noko ein ”blir einig om”, ikkje noko som fins i seg sjølv. Denne retninga blir òg kalla den sosiokulturelle læringsteorien (Imsen, 2005).
Sidan konstruktivismen er den retninga som har fått størst betyding når det gjeld synet på læring, vel eg å fokusere på den i dette innlegget. Dessutan vel eg å avgrense det til den kognitive konstruktivismen, ettersom det kognitive aspektet ved læring er viktig og ikkje kan oversjåast.
Jean Piaget (1896-1980)
Jean Piaget (Bilete henta frå http://www.nndb.com/people)
Den sveitsiske filosofen og psykologen Jean Piaget (1896-1980) er ein sentral teoretikar innanfor konstruktivismen. Han hadde eit mål om å finne fram til den struktur der kunnskapen blir konstruert, og hans teori fell dermed inn under det kognitivt-konstruktivistiske synet. Dette synet kom som ei motvekt til den behavioristiske teorien, som altså såg på læring som responsar på ytre stimuli. Mennesket er ingen robot som reagerer automatisk på ytre stimuli. Piaget ønskte å forstå dei kognitive endringane som føregår i ein person under læring. Teorien fokuserer på at handling i forhold til omverda, t.d. i form av leik, fører til læring, eller konstruksjon av kunnskap i dei mentale strukturane til einskildindividet. I følgje denne teorien blir læring dermed ei individuell sak (Imsen, 2005).
Piaget er nok mest kjent for si skildring av dei kognitive utviklingsstadia. Ifølgje Piaget går utviklinga i stadie som kvar er kjenneteikna av ulike tankestrukturar (som han kalla skjema, noko som blir beskrive seinare i innlegget) som styrer måten eleven tilnærmar seg og løyser læringsoppgåver på. Kjenneteiknet ved intellektuell utvikling oppover i barneåra er at tenkinga blir meir komplisert, abstrakt og lausrive frå konkrete førestellingar. Denne stadie/utviklingsteorien gir innsikt i kva ein kan forvente av elevar på ulike utviklingsnivå. Men ettersom teorien har vist seg i ettertid å ikkje stemme heilt, vel eg å ikkje fokusere nærare på den her.
Piaget hadde ein bakgrunn som biolog, noko som kanskje bidrog til at han var opptatt av forholdet mellom individet og miljøet. Han meinte at det skjer ei tilpassing i våre mentale strukturar ved at vi tolkar alt vi registrerer i omgjevnadane våre og ved at vi stadig revurderer gamle oppfatningar som ikkje lenger ”held mål”. Mennesket er programmert for visse læringsprosessar og utviklingsmønster, men miljøet er nødvendig for at mennesket skal utvikle seg (Imsen, 2005).
Piaget om læringsprosessen
I teorien til Piaget er det forsøkt å skildra tre viktige funksjonar i læringsprosessen (Imsen, 2005):
- utgangspunktet er den indre førestillinga eller representasjonen ein har av ytre forhold, omtala som skjema
- den endringa eller prosessen som skjer i det indre til den som lærer idet ein samhandlar eller interagerer med det ytre miljøet, omtala som assimilasjon og akkomodasjon
- det som held læringsprosessen i gang, omtala som drivkrafta
Piaget hadde førestellingar om at den ytre verda er representert på det indre plan. Han meinte at vi erfarar den ytre verda gjennom å handle og å utforske. Dei handlingane ein gjer blir sittande igjen i form av ein indre representasjon som Piaget kalla skjema. Han tenkte seg at nokre få skjema er medfødt, dei sensorimotoriske skjema, som omfattar automatiske handlingar/refleksar. Dei kognitive skjema, derimot, er bevisste skjema som er nødvendige for bevisst tenking. Det er dei kognitive strukturane som inneheld den erfaring, kunnskap og tankemåtar kvar og ein av oss har (Imsen, 2005; Lyngsnes & Rismark, 2007).
Når vi står overfor nye situasjonar eller erfaringar vil vi prøve å tolke det vi opplever. Dette gjer vi ved å tolke det inn i dei skjema vi har i utgangspuntket, ved at vi prøver å forstå eller forklare det nye ved hjelp av det som er kjent for ein frå før av. Ein tilpassar altså den nye informasjonen til den kunnskapen, dvs dei skjema, ein har frå før av. Denne delen av læringsprosessen blir kalla assimilasjon. Eit døme frå Lyngsnes og Rismark er treåringen Øystein som har eit skjema for ”jobb” som tilsvarar kontor. Dette fordi han har vore med mamma og pappa på jobben, som i deira tilfelle er eit kontor. Når han så får høyre at onkelen har jobben sin på ein båt, tolkar han det utifrå jobbskjemaet sitt som at onkelen har kontoret sitt på ein båt.
Neste del av læringsprosessen er den som skjer når ein opplever at dei skjema ein har ikkje er tilstrekkelege når ein skal tolke ny informasjon. Dei opprinnelege skjema blir då endra slik at dei passar betre til den nye informasjonen. Denne justeringa av dei kognitive strukturane går under omgrepet akkomodasjon. I tilfellet med Øystein, så blir akkomodasjonen av ”jobbeskjemaet” hans satt i gang når han erfarer at det fins mange ulike typar jobbar. Han finn ut at ”jobbskjemaet” han hadde er utilstrekkeleg, det stemmer ikkje overeins med verkelegheita. Pga manglande likevekt mellom det han veit og nye erfaringar, må han endra forståinga si slik at den passar. Han har no ein annan kunnskap når det gjeld ”jobb” (Lyngsnes & Rismark, 2007).
Endring av skjema kan innebere ei utviding eller utdjuping av dei eksisterande. I somme tilfelle der ein må lage ei heilt ny tolking av det ein oppfattar, må det dannast heilt nye skjema.
Assimilasjon og akkomodasjon er komplementære prosessar. Stadig prøver vi å tolke og danne oss forklaringar på informasjon som er ny for oss, samtidig som vi endrar på forklaringane våre eller kjem fram til heilt nye forklaringar. Akkomodasjon er det som faktisk fører til utvikling og dermed utgjer læringsprosessen. Dette kjem altså fram gjennom ein vekselverknad mellom den som lærer og omgjevnadane. Omgjevnadane gir ein informasjon, som ein tolkar, for så å undersøke omgjevnadane nærare. Omgjevnadane framstår så med ytterlegare informasjon, som ein på ny prøver å tolke inn i dei skjema ein har osv.
Drivkrafta i læringsprosessen: likevektspringsippet
Etter kvart som barn utviklar seg vil det kunna sjå og forstå omgjevnadane sine på ein ny måte; det klarar å sjå fleire skjema i samanheng. Når barnet møter nye inntrykk det ikkje forstår, dvs ikkje får til å stemme med sine etablerte skjema, oppstår det ein ubalanse. Barnet er ikkje lenger tilfreds med den forklaringa det har på ulike fenomen. Denne ubalansen gjer at barnet vil prøve å oppnå likevekt. Dette er som nemnt utgangspunktet for akkomodasjonsprosessen, og det er dette som driv utviklinga. Generelt kan ubalanse oppstå etter kvart som ein får utvida erfaring, ikkje kun pga utvikling (biologisk modning). Ubalansen gjer at ein vil prøve å få likevekt igjen, og dette blir omtala som likevektsprinsippet. Ifølgje Piaget er det ein sjølvregulerande prosess som blir satt i gang når ein står overfor noko som ikkje passar inn i dei skjema ein har. Å oppnå likevekt igjen blir då ei drivkraft for læringsprosessen og for den intellektuelle utviklinga. Dette likevektsprinsippet er ein sentral del av den indre motivasjonen som ligg til grunn for læring og utvikling.
Piaget om kunnskap
Piaget skil mellom to typar kunnskap; figurativ og operativ. Figurativ kunnskap vil sei læring av fakta og detaljar som t.d. kan gå på korleis objekt ser ut og kva eigenskapar dei har. Det kan òg vere å hugse ei hending, eit årstal eller t.d. gangetabellen. Denne typen kunnskap krev inga logisk forklaring, det berre ”er slik”. Det kan vere ein type kunnskap som ein tileignar seg ved pugging. Operativ kunnskap, derimot, tileignar ein seg ved logisk-matematisk læring (LM-læring) gjennom aktivitet. Slik læring er basert på assimilasjon og akkomodasjon, knytt til generelle skjema. Den operative kunnskapen dette gir er representert mentalt i skjema og er ”eins eigen”, prega av korleis ein handlar i forhold til det ein observerer. Symbol og teikn i form av bokstavar, ord, formlar og figurar har både ei figurativ og ei operativ side. Den ytre forma på symbolet er figurativ, medan meininga bak teiknet er operativ. T.d. er det å kunne utsjånaden på eit tal ei form for figurativ kunnskap, medan å forstå mengda talet tilsvarar er operativ kunnskap (Imsen, 2005).
Korleis undervise i samsvar med Piaget sin teori?
Ifølgje Piaget er drivkrafta for læring indre motivert, ved at ein søker likevekt når dei skjema ein har er utilstrekkelege til å forklare ny kunnskap. Behovet for indre likevekt blir då drivkrafta i læringsprosessen. Når elevane blir møtt med ny kunnskap, må dei endre/modifisere dei skjema dei har, slik at den nye kunnskapen blir assimilert med den kunnskapen eleven har frå før av. Når ein skal planleggje undervisning må ein då tenke på at ein skal skape ein ubalanse som vil drive eleven vil å søke likevekt. Dette vil sette i gang akkomodasjons- og assimilasjonsprosessane som fører til at eleven når eit høgare kunnskapsnivå. Den pedagogiske utfordringa i dette blir å tilretteleggje for kvar einskild elev.
Kvar og ein elev må bygge opp ein eigen kunnskapsstruktur, noko som krev at eleven er aktiv i sin eigen læringsprosess. Kunnskapen, iallfall den operative, kan ikkje formidlast direkte frå lærar til elev (Imsen, 2005). Dette talar dermed imot den tradisjonalistiske måten å undervise på, der læraren si rolle er å fylle på kunnskap hjå elevane, som er passive mottakarar. Det tilseier heller at elevane bør ta aktivt del i undervisninga, slik at dei kan assimilere den inn i sine kognitive skjema, og dermed gjere kunnskapen til sin eigen. Læraren bør fungere meir som ein rettleiar, og leggja til rette for eit læringsmiljø der det er mogleg å utforske og oppdage. Dette er greitt å leggje til rette for i fag som naturfag. I staden for at læraren snakkar om eller demonstrerer fenomen, kan elevane sjølve studere naturen eller gjere eksperimentelle øvingar. Slik er elevane aktive og utforskande og lærer av sine eigne observasjonar og erfaringar.
Noko anna som er viktig å ta omsyn til når ein skal planleggje undervisning, er at elevane må få gjere sine eigne erfaringar på eit nivå som dei har skjema for å takle. Visst ein tenkjer at elevane skal assimilere nye opplevingar eller kunnskap inn i eksisterande skjema, er det viktig at undervisninga i størst mogleg grad stemmer overeins med dei skjema elevane har, samtidig som den vi tilføre ny kunnskap som fører til at dei må endre eller utvide desse skjema. Som nemnt tidlegare er det altså å oppnå likevekt som er sjølve motivasjonen for læring. Men lista må heller ikkje leggast for høgt, elevane må ikkje pressast til noko som dei ennå ikkje er modne for. T.d. kan ein ikkje la elevane gjere forsøk i naturfag som dei ikkje har nok kunnskap eller evne til å forstå eller kunne tolke resultatet av.
For å kunne tilpasse undervisninga er det nødvendig md ein god dialog mellom læraren og kvar einskild elev. Slik kan læraren få inntrykk av kva nivå eleven er på, eller med andre ord kva skjema eleven har og kva evne han eller ho har til å endre dei etablerte skjema. Læraren bør derfor leggje ned eit grundig arbeid i å planleggje undervisninga slik at den blir tilpassa kvar og ein sitt nivå og forutsetjingar. Skal ein følgje Piaget sin teori må skulen tilpassast elevane, og ikkje omvendt.
Ei utfordring ein møter på når ein skal undervise ein heil klasse er at elevane ikkje har nøyaktig dei same skjema, og i tillegg ulik evne til å modifisere eller utvide dei skjema dei har. Ein måte å handtere dette på kan vere å ordne elevane i grupper etter kva nivå dei er på, og gi tilpassa undervisning i gruppene. Er det store skilnadar på nivået i ein klasse er ulempa at ein ikkje kan gå gjennom nytt stoff i fellesskap utan at det er nokon som manglar dei skjema dei treng for å ha ein læringsprosess. Er nivået nokolunde jamt bør ein passe på at alle er mottakelege for nytt stoff som skal gjennomgåast, altså at ein ikkje legg lista for høgt. Går ein over det nivå elevane har skjema for, vil dei ikkje ha noko utbytte av undervisninga. Visst nokon treng lenger tid på akkomodasjonsprosessen enn andre, må ein sjå til at dei er klar før ein kan gå vidare med ytterlegare nytt stoff. Ei utfordring blir då den avgrensa tida ein har til å komme seg gjennom pensum, noko som kan bidra til at ein ikkje klarar å få alle med. Dei som fell utanfor frå starten vil då få store problem med å henge med i fag som er bygd opp med aukande vanskegrad, som krev forståing av eit trinn før ein går vidare til neste.
Skal ein basere undervisninga på Piaget sitt syn må ein altså la likevektsprinsippet vere drivkrafta i læringsprosessen, slik at kunnskapen blir konstruert innanfrå. Ein må unngå å dytte riktige svar på elevane, då dei ikkje utviklar seg ved å pugge riktige svar. Piaget var negativ til metodar som vektla figurativ kunnskap. Sidan den figurative kunnskapen, av typen namn på hovudstadar, kjemiske formlar, årstal etc., ikkje krev noko assimilasjon og akkomodasjon, kan ein tolke Piaget sin teori slik at ein då heller ikkje har ein indre motivasjon til å lære denne typen kunnskap. Ein del faktakunnskap er likevel nødvendig å lære i skulen, og om ein manglar indre motivasjon til dette kan læraren på ein eller annan måte gi ei form for ytre motivasjon. Dette kan t.d. gjerast ved at stoffet blir innlært i form av spel eller leikar. Det ein må passe på når elevane lærer seg figurativ kunnskap, er at dei òg forstår korleis denne kunnskapen kan brukast og forstår kva eventuelle symbol tyder. Når det gjeld matematikk er det mange elevar som ukritisk puggar framgangsmåtar. Dei lærer då korleis dei skal utføre rekneoperasjonar mekanisk, utan å sette seg inn i kvifor dei skal gjere dei rekneoperasjonane dei gjer. Dette kan vere ei farleg felle å gå i, ved at eleven blir hjelpelaus i dei situasjonar der han eller ho må bruke kunnskapen på ein ny måte som krev forståing eller logisk tankegang. Som lærar bør ein derfor følgje opp den figurative kunnskapen slik at ein lar den gå over til å bli operasjonell, altså gjere elevane i stand til å anvende kunnskapen òg i nye situasjonar.
Ettersom Piaget vektlegg læringsprosessen meir enn –produktet, vil det vere meir riktig å teste elevane si læring i form av spørsmål som krev utgreiing, drøfting og resonnering heller enn spørsmål som har eitt riktig svar. Skal ein få dette til i fag som matematikk der oppgåvene vanlegvis er laga slik at det kun er eitt riktig svar, kan eit alternativ vere å lage oppgåver som går meir på forståing av rekneoperasjonane.
Referansar
Imsen, G. (2005). Elevens verden: Innføring i pedagogisk psykologi (4 utg ed.). Oslo: Universitetsforlaget.
Lyngsnes, K. M., & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid (2 utg ed.). Oslo: Gyldendal.
